高中语文知识重点总结范文篇1
关键词：语文复习高中语文教学关系思考
在新课改形势下，语文复习在整个高中语文教学过程中显得尤其重要。复习的目的在于使学生获得的知识系统化，弥补知识的缺陷，加强知识的理解、巩固与提高，进一步熟练基本技能，从整体上提高学生掌握和运用祖国语言的能力，在高考中取得优异的成绩。高中语文复习教学应遵循教学规律，讲究教学方法，更应成为学生学习上升和深化的起点，从而达到提高成绩的目的。高中语文复习教学既要有知识的提高，更要有观点、方法以及能力上的提高。
一、总复习与阶段性复习关系的思考
复习不是简单地把从前学过的知识重复一遍，复习和重复之间不能画等号，不能用多次简单的重复来让学生掌握知识，要通过多样化的方式帮助学生掌握知识。阶段性复习是正确有效的总复习的重要组成部分，与总复习是相辅相成的关系。阶段性复习应该扎实、牢固地搞好部分与整体知识的复习，一味追求复习进度，只把大部分时间和精力用在总复习上的教学方法不可取。这种方法必然会导致学生在知识的掌握上形成“夹生饭”的现象，进入总复习后，必然会发现学生在知识的掌握上到处都是漏洞，也就无法实现在复习旧知识的基础上获得新的理解和体会的目的了。
（一）用梳理知识的方法进行系统复习。
复习，是在学生已经学习过的基础上的回顾、总结、提高。阶段性复习应对尚未复习的内容做一个简单梳理。这个梳理不必太详细，但是一定要脉络清晰。清晰的脉络可以让学生明白自己哪一块知识掌握得还不牢，在以后的总复习中便会自然而然地重视起那一块知识。这样，复习时认真做到章章清，节节清，这是尽量避免遗留问题的方法，也是及时发现问题和解决问题的手段。
（二）创造性地进行分层复习。
教师在设计复习、练习程序时，必须体现层次性原则，做到由浅入深，由易到难，由单项到综合，由感性到理性。这样做，一方面具有学习主体论的含义，另一方面也具有教学方法论的含义。复习中的创设新意就是要做到：回忆重现，使知识巩固化；查漏补缺，使知识完整化；融会贯通，使知识系统化；综合运用，使知识实用化。新旧知识紧密联系，先理解后创新，从再现引向创造。
二、精细复习与广博复习关系的思考
精细复习是指对知识的重点、难点，对知识的分析及处理问题的基本观点和方法要精讲，要详细地讲，要深入地讲，要透彻地讲。这就要求在三个“点”上下工夫：1.对知识的引发点复习，这是基础。2.对知识的衔接点复习，这是关键。3.对知识的疑难点复习，这是突破口。
对这些内容的复习，要保证讲授的时间，真正做到理解上正确、全面、深刻，应用上快速、准确、熟练。这里讲的“精”绝对不是“少”的概念。复习中充分地利用精讲，以重点为核心，把非重点的内容融在重点内容的精讲之中，实现以精促博。以精促博的关键在“准”，“准”的关键则在教师的备课中。博不在于多讲，它是精的升华，更多的在于学生对精的理解，从中悟出更多的东西而达到博。面面俱到，纷繁芜杂反而会把学生的症结掩盖住。
三、练、讲、评关系的思考
有了精讲还要精练，扎实练，重点练，练到足够的深度。但是练，不是练得越多越好，也要有一个“精”，不能让学生陷入题海之中不能自拔，也不是老师把大量的时间都耗费在作业的批改中。因此，必须精选有代表性的题目，有针对性地进行练习，对每一次练习都要有明确的考查目的。讲不与练结合，就不能充分发挥讲的效果；练不与讲结合，不能使学生真正掌握知识技能；如果只练不评，则不利于学生复习质量的反馈和复习教学的及时调整。讲评与学生练习，应力求做到：
（一）帮助学生总结交流经验。
树立样板，鼓励学生有创见：为加快节奏，可设计几组题目，学生分组分别完成指定的题目，然后交流。教师在交流的过程中，不断启发学生用上一过程中揭示的规律解题，并注意发现学生解题的难点。
（二）帮助学生发现和纠正错误。
尤其要认真分析普遍性错误产生的原因，把错误的观点、方法消灭在萌芽中，建立错题集，经常温故知新，为高考做准备。
（三）注重归纳。
概括题型和分析问题的思路、方法：例如，在成语的复习中，我归纳出了解题中的六个思考方向：1.看成语的意义是否与句意相合；2.看成语与上下文能否衔接照应；3.看成语的对象是否适合；4.看成语的侧重点有何不同；5.看成语的语义轻重是否切合实际；6.看成语的感彩是否恰当。把这六把“钥匙”交给学生，让他们自己用钥匙开锁，提高学生解决问题的实际能力。
（四）恰当引申。
把所掌握的思路、方法运用到新的情境中加以对比，触类旁通，要纠正大量盲目、重复的练习，尤其是练习后只对答案的做法应力求避免。
四、课本与复习资料关系的思考
课本是教学之本，更是复习的依据。高考多以考查基础知识、基本技能为主，重视基础内容的复习和以教材为主应该是同等重要的，要纠正学生将课本束之高阁，一头扎进复习资料中的错误做法。同时，教师也应该摆正课本与复习资料的关系，要对课本进行精炼、活用、深化、延伸与拓展的处理。
高中语文知识重点总结范文篇2
语文是最容易学的，但凡粗略识文断字的人，只要肯下功夫，天长日久或成为写作家，或成为语文家，比比皆是。然而语文是最难以教授的，尤其是达到了一定的阅读写作水平以后，再让他人教授就非常困难了。高中学生就是这一类的人，有的已达到相当的水平，比如韩寒之流，高中时语文考试成绩不佳，但写作水平已很高，发表了许多作品。这是因为语文是国语，是母语，其学习的外延同生活的外延几乎相同，在信息时代的今天，教师看过的东西未必比学生（高中学生）多，你能查询的东西学生也能查到，什么作者介绍、时代背景、作品主题、结构特点、评论争鸣、艺术成就，等等，应有尽有。你给学生教什么？还需要你教吗？有人提出疑问不是没有道理的。
高中语文到底应该教给学生什么，怎么教，就成了高中语文教师苦苦思考的问题。要解决好这个问题首先必须思考我们汉语“学习”的特点。
1汉语“学习”的特点
要了解汉语“学习”的特点，必须先了解汉语在运用中具有的三大特征。首先，汉语语言总体上说是属于诗体语言。从语言发展演化的过程中我们知道，言语活动都是由单音节向多音节发展，从无韵律向有韵律发展。从“诗经”、“楚辞”到“汉赋”、“唐诗”，经过几千年的漫长浸润，汉语言无处不渗透着诗意，中国古代几千年的诗风孕育了汉语言诗化的风格。其次，汉语言属于感性语言，尤其是其书面语言文字，由于方块字是从象形文字发展而来，汉语文字的“六书”，在音、形、义等上面具有强烈的具象性，容易引起人的联想与想象。再次，汉语言的典故与成语化倾向。汉语言在几千年文明发展过程中，历史典故、名言警句层出不穷，人们在运用汉语言交际的过程中，用词、用句往往考虑用典、考虑古意，因此，历史文化的底蕴使汉语言的运用讲究厚重的蕴含和深意，四字成语是汉语言文化的独特风景就是一证。最后，汉语言属于非线性发展语言。在对汉语言“口头语言”的掌握过程中，可以从任一话题任一契机入手学得和习得，无先后承接的严格划分，只需搜罗词汇、组合语句、拆卸搭配即可运用。
我们从语言学理论得到启发：母语学习的特点，第一，母语学习从“习得”开始，然后进入“学得”，最后又回归“习得”；现代认知心理学理论认为，儿童从小在对母语的掌握过程中，有“习得”与“学得”两种方式：“习得”是指的自然获得，是无意识的模仿活动；“学得”是指通过有计划的学习所获得的行为习惯，是有意识的学习活动。第二，“目标语”、“伙伴语”、“中介语”的距离与差异。章熊老师在《中学生言语技能训练》[1]一书中提出中学生的语言学习有三个层次：“目标语言”，这是学习的范本，是语言学习的终点；“伙伴语言”，是指与学生水平相近的语言素材，学生与伙伴交谈时显示出的语言水平，是语言学习的起点；“中介语言”，是指处于以上两种语言层次的过渡状态的语言水平，是不断变化的语言。
高中语文课程标准顾及了汉语学习的这种特点，在新的“课程标准”中对语文知识教学要求的变化，一些教师对语文知识教学的把握进入了误区。主要表现在三方面：
一是语文新课标删除了体现基础知识的“教学内容”，有人由此断定新课标主张弱化语文知识；二是在语文教学实践中存在着不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上，把语文教学效率低下归咎于“知识中心”；三是扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考的判断来学习语文。那么教师在新课程高中语文教学中对语文知识如何建构呢？
2教师对语文知识如何建构
新课标对语文知识目标的表述是“能围绕所选择的目标加强语文积累，在积累的过程中，注重梳理”，“通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融会整合，切实提高语文素养。”这种表述是新课标的一种策略处理。它主要的目的是，弱化语文学习的死记硬背，强化理解运用，强调课本、教师、学生对知识的主动选择。这种强化表现在：课本对知识的建构――课本编写者的建构、教师对知识的建构――教学中自主建构、学生对知识的建构――习得中的知识建构。
对于教师来说，在教学实践中更应该认真地重新建构语文知识网络，有三个方面值得重视。
2.1引进汉语的言语知识：根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[2]语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。因此，与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。语文特级教师洪镇涛在《打开学习语言的大门》[3]一书中提出了中学生学习语言的“三主一副”、“四线平行”的结构。第一条主线：学习“精粹语言”，奠定儿童语言文化功底，所谓“精粹语言”指的是形式精美、凝炼，文化内涵丰富的语言；第二条主线，学习“目标语言”，提高儿童语言文化素质，所谓“目标语言”指的是提高学生语言发展水平，是学习这一特定时期的攀登目标的语言，是一个相对概念；第三条主线，是学习“伙伴语言”，训练学生语言的操作能力，所谓“伙伴语言”指的是相当或略高于儿童语言发展水平，已经或可能在交际时使用的语言，学习“伙伴语言”的目的，在于让学生直接模仿运用，训练语言操作能力。我们的研究中包括教师、家长、媒体、学生伙伴的语言对学生语感及语言积累的影响。我们知道，汉语是“流水句”或者叫“语义句”，纯属意合，因而组合灵活；英语等则是语法句，结构严谨，组合严格按照语法。汉语组合的灵活性给我们的言语运作提供了极为宽广的空间。以诗词最为明显。唐代诗人杜牧的七绝《清明》，在历史上就有许多文人做过游戏，不同的断句就造成不同的体裁和意境。如这样断句，“清明时节雨，纷纷路上行人，欲断魂；借问酒家何处？有牧童，遥指杏花村。”我们熟知的王昌龄的《凉州词》经人一改，就是词的形式。“黄河远上，白云一片，孤城万仞山；羌笛何须怨？杨柳春风，不度玉门关。”汉语语词的重新切分、组合，所引起的语义变化是无限的。曾国藩上奏朝廷改战报的典故，把“屡战屡败”改成“屡败屡战”，一个败将马上变成一个英勇顽强的将领了；
长沙岳麓书院有两副对联：一副是“唯楚有才；于斯为盛”；一副是“纳于大麓；藏之名山”。1916年黄兴、蔡锷相继病逝，有人套用这两副对联，纪念这两位名人：“唯楚有才，纳于大麓；于斯为盛，藏之名山。”又如，汉语虚词富于“弹性”，虚词常常不用：（1）夹肉馍――肉夹馍――肉夹于馍；（2）温度不够，催化剂质量又不纯，致使试验失败了。（因果关系）（3）他吃得不多，力气不小。（转折关系）。
同义形式的选择知识也非常重要。什么是同义形式选择？各个近义的词语、语句、段落之间，各种风格之间，进行选择，选择最适合需要的形式，这种手段叫“同义形式”也叫“同义手段”。例：“下围棋我不如你，可下象棋你不如我。”和“下象棋你不如我，可下围棋我不如你。”前者强调“我”，后者强调的是“你”。近义词的选择、词类活用现象、充分利用语言的多义性以及不同语境里话语还可以获得甚至与本义截然相反的意思，如：“我辈正经人，确乎犯不上酱在一起。（鲁迅《高老夫子》）”中的“酱”字；“他回家对他的夫人说：“哎呀，我的母夜叉，你比小余可爱多了，真是个贤德的夫人呀”中的“母夜叉”，都有值得揣摩的含义。目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。
2.2完善常用文体的结知识：高中语文教学的常用文体，包括普通的记叙文、说明文、议论文。常用文体的内容知识，如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等，其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。当写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。从写作的角度看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论―分论―结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在教学时应该特别关注。
高中课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～|语言的～|原子的～”[4]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题――分析问题――解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[5]“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题――分析问题――解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题――分析问题――解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题――分析问题――解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。
学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙――分叙――结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说――分说――总结”“总说――分说”、“分说――总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论――分论――总论”“总论――分论”“分论――总论”“分论”几种类型。[6]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。有的学者曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[7]说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。
2.3丰富文学作品的“叙事”知识：高中课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。
20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。高中课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[8]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。
以上所谈的知识，只是既重要而又被课本所疏忽，因而教师在教学实践过程中应当特别关注的主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的比较全面的知识网络。这些知识对提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。
除了这些知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在教学时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体和学生学习的实际。课本在这方面大多是笼统的大而化之的概括。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，传统的课本处理得比较好，我们依然按照过去的教材来处理这块教学。
参考文献
[1]章熊.《中学生言语技能训练》.《中学语文教学》，2002年5期
[2]皮连生.《智育心理学》.人民教育出版社，1996
[3]洪镇涛.《打开“学习语言”的大门》.湖北教育出版社，2001
[4]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.《现代汉语词典》.商务印书馆，2002
[5]方武.《议论文体新论》.安徽大学出版社，2003
高中语文知识重点总结范文篇3
关键词：总复习;初中语文;效率;方法
当进入到总复习阶段后，多数学生常会体会到学习时间的珍贵。学生的书桌上堆满了各学科的复习资料。但是如何在有限的时间内，巩固初中阶段的学科知识，怎样提高复习效率。这是学生所面临的难题，也是教师需要思考的问题。而初中语文作为中学教育的重要组成部分，在初中语文的总复习阶段，采取行之有效的方法，提高语文复习效率，也很重要。
一、合理安排初中语文总复习流程
按照复习教学基本特点以及初中阶段学生的心理发展规律，教师应对复习训练程序进行优化整理，将复习流程进行有效地整理，唯有这样才能够帮助学生提高复习效率。笔者认为在初中语文总复习阶段的训练程序可以分成以下五个步骤。
第一步：摸底测试：语文教师可以充分运用2011年至2014年的各省中考试卷，检测学生的初中语文知识以及语文能力。
第二步：系统复习：语文教师按照考试的要求、复习目标以及范围，结合知识板书，对学生加强指导，让学生逐项复习。如：教师在基础知识的复习课堂上，首先让学生列举出：描写、议论、抒情、说明、记叙这五种表达方法，比喻、排比、拟人、借代、设问、夸张等多种修辞手法，借物喻人、借古讽今、抑扬先抑、运用典故、寄情于景、衬托、象征等表现手法，然后用课文来说明运用这些表达方式、修辞手法以及表现手法的好处，以此进行针对性复习，巩固语文基础知识。
第三步：重点复习：在系统复习结束后，语文教师要从中选择具有训练意义的重点知识，对学生加强训练。在重点复习的过程中，语文教师要注意到知识的难点以及学生的学习薄弱点。
第四步：综合训练：语文教师要将所有初中语文知识进行整理，然后编制成相应的练习题，让学生进行综合训练。
第五步：按照我国中考试卷的题型、难度以及结构，编制初中语文中考试卷，让学生进行模拟考试。
此外，在语文总复习阶段，教师还要围绕教学重点，全面提高学生效率。对于初中语文知识，教师将区分知识难易、主次部分，而学生也要掌握语文知识的难易部分以及主次部分。在总复习阶段，语文教师要分配好教学时间，抓重点，处理难点，全面提高复习教学效率。而对于学生而言，要多问、多看、多练。
二、充分应用创新课型
中考作文复习也是初中语文复习的重要组成部分，作为复习要求采取科学方式，加强训练，全面提高学生写作水平。而在所有的科学方式中，设计以及安排号复习课型，是提高学生写作水平的关键。从以往的语文总复习情况来看，多数语文教师注重的是对学生进行全面指导、弥补缺陷、抓住重点以及争取时间等，采取的是“先布置写作题目，然后要求学生写作，最后批改作文”的教学模式，虽然将更多的精力放置在写作课堂上，但是教学方法较单一、课堂节奏慢，学生一直处在被动接收知识的地位，复习效果不佳。这就要求语文教师采取以下课型，进行总复习教学。
其一，信息交流课。在信息交流课上，教师以专题形式组织课堂活动，将学生分成多个小组，对每位学生的语文知识积累情况进行分析，加强学生的表达与记忆。例如：语文教师在将班级学生分成多组后，让学生在小组内简单介绍下自己觉得写得较好的抒情文，并阐述原因。而其他成员则阐述自己的看法，并指出其中存在的问题;或针对该学生文章中的修辞手法、表达方式等进行分析。
其二，素材积累课。语文教师在进行总复习教学的过程中，可以让学生收集相关材料，包括了：①学生自身的材料，如“我”、“社会和我”、“自然和我”、“我和人生”等，为应对写自己、写理想、写他人等记叙文提供相应的素材。②便于引用的语文材料，如真人真事、诗词歌赋、名言警句等。③能够借鉴的材料，如说明文、议论文、记叙文的短小精美范文，让学生认真阅读，并对这些范文进行揣摩，研究范文所用表达技巧。
其三，构思练习课。在构思练习课堂上，教师应注重练习的密度，能够在有限的课堂时间内，提高学生的写作构思能力。构思练习课作为一种具有教学价值的课型，能够提高语文总复习效率。所以教师应充分运用构思练习课，指导学生对一定数量的写作题目展开构思练习，让学生拟提纲。而且语文教师还可以组织学生进行多角度立意训练，在规定时间内，让学生快速构思，加强学生的联想和想象练习，并从中找出优秀的作文提纲，加以点评。
此外，教师要充分利用具有参考价值的语文资料和相关新闻信息等，将其作为学生拓展训练的信息资源，让学生通过进行不同类型的题目训练，以此培养学生的语文能力。在课堂上，教师可以运用相关资料，如“反法西斯胜利70周年”这一新闻，将其作为语文总复习的第二信息，让学生收集“反法西斯”的相关内容，然后针对“纪念世界反法西斯胜利”写篇读后感或抒情文等，提高学生的写作能力。
三、结语
通过教学实践表明，唯有提高初中语文总复习效率，要求语文教师对初中语文总复习流程进行合理设计，充分应用信息交流课、素材积累课以及构思练习课等创新课型，培养学生的语文思维能力，加强复习训练。
参考文献：
[1]吴西海.浅谈初中语文课堂学习的理想状态[J].科学咨询（教育科研），2011，10（07）：776-777.
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